https://docs.google.com/file/d/0B6e-roRyz00jYzZvN0pCcXNEQWM/edit
En este estudio-realizado por Mª Concepción Barrón-Sánchez, maestra de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes de la Junta de Andalucía y David Molero López-Barajas, profesor del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de Jaén(España)-sus autores pretenden conocer las puntuaciones obtenidas en inteligencia emocional autoinformada y afectos en los participantes del mismo, y establecer la existencia de diferencias significativas en las valoraciones obtenidas en función de las variables sociodemográficas consideradas.
La muestra estuvo compuesta por 132 estudiantes de educación primaria. A todos ellos se les administró el cuestionario EQi-YV de Inteligencia Emocional Autopercibida de Bar-On y Parker(2000) y la Escala Panas de Afectos Positivos y Negativos para niños y adolescentes(PANASN), de Watson, Clark y Tellesgen (1988), adaptada por Sandín (2003). Los resultados muestran que existen evidencias empíricas sobre el estudio de la inteligencia emocional percibida y los afectos en Educación Primaria, sirviendo las mismas para interpretar las competencias, habilidades emocionales y sociales, así como los afectos de la población escolar en su contexto.

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https://docs.google.com/file/d/0B6e-roRyz00jZ1gzeEhXY3JUQlk/edit
En este artículo-realizado por Verónica Martínez y Eliseo Diez-Itza, pertenecientes a la Universidad de Oviedo(España)-se presenta una investigación de los procesos fonológicos tardíos de asimilación en el lenguaje infantil con el objeto de determinar las posibles etapas en su evolución y las variaciones en su frecuencia relativa en función de la dirección(progresiva vs regresiva), la distancia(contigua vs no contigua) y el tipo de fonemas implicados en las asimilaciones(consonantes vs vocales). El corpus analizado procede de 240 niños con edades comprendidas entre los tres y cinco años de edad cronológica y las muestras de habla se obtuvieron en situaciones naturales de conversación espontánea y fueron transcritas y analizadas con los instrumentos del Proyecto CHILDES, Breviario para la Codificación y el Análisis del Lenguaje Iinfantil. Los resultados permiten delinear un perfil evolutivo en tres etapas que reflejan la dinámica general del desarrollo fonológico tardío. En torno a los cuatro años se produce una reorganización del sistema fonológico y los procesos de asimilación menos frecuentes (progresivos, contiguos y entre vocales) muestran una tendencia más temprana de resolución. Los procesos más frecuentes (regresivos, no contiguos y entre consonantes) tienden a persistir como errores de procesamiento en la transición al habla adulta. Los datos hallados confirman la complejidad funcional de los procesos tardíos de asimilación y la necesidad de tenerla en cuenta para planificar la intervención clínica.

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https://docs.google.com/file/d/0B6e-roRyz00jM0wtZ3NMM1FRUGc/edit
Este estudio-realizado por Magdalena López, perteneciente al Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental(CIIPME-CONICET) de la Universidad Católica de Entre Ríos(Argentina)-tiene por objetivo investigar el desarrollo de la Memoria de Trabajo y el desempeño en actividades aritméticas.

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Fuente:http://www.eos.es/

Fuente:http://www.eos.es/


“He de tener serenidad para aceptar las cosas que yo no puedo cambiar, valentía y entusiasmo para poder cambiar las que sí puedo, y la sabiduría necesaria para distinguir entre lo que puedo y lo que no puedo cambiar”. Reinhold Niebuhr
El Programa Avante está constituido por unidades didácticas dirigidas al aprendizaje de contenidos y habilidades relacionadas con el afrontamiento de la adversidad. En cada unidad se proponen actividades acerca de las dificultades: la ansiedad, la preocupación, el desánimo y otros estados emocionales negativos, y que deben afrontarse y superarse a través del autoconocimiento y de las estrategias y recursos que se proponen; consta de 4 volúmenes: el primero, para el alumnado de seis a siete años; el segundo, para alumnos de ocho años a nueve años; el tercero para el alumnado de diez a once años; y el cuarto, para alumnos de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Ciclos Formativos.
Los autores de esta publicación son Consol Vallés Tortosa, Alfred Vallés Tortosa y Antonio Vallés Arándiga. Ha sido editado por la Editorial EOS, en 2014.

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https://docs.google.com/file/d/0B6e-roRyz00jdnB3TDBDSi1neFE/edit
La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía prevé que determinadas áreas, materias o módulos profesionales del currículo sean impartidas en una lengua extranjera en Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional.Dicha previsión se encuentra recogida en el Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía, en el Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía, en el Decreto 416/2008, de 22 de julio, por el que se establece la ordenación y enseñanzas correspondientes al Bachillerato en Andalucía, y en el Decreto 436/2008, de 2 de septiembre, por el que se establece la ordenación y enseñanzas de la Formación Profesional Inicial.
Además, dada la singularidad del curso 2014-2015, por las consecuencias derivadas de la implantación de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), se han tenido en cuenta las Instrucciones de 21 de mayo de 2014, conjuntas de la Secretaría General de Educación y de la Secretaria General de Formación Profesional y Educación Permanente de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte, sobre la ordenación educativa y la evaluación del alumnado de Educación Primaria y Formación Profesional Básica y otras consideraciones generales para el curso 2014-2015.
En virtud de sus competencias, las Direcciones Generales de Innovación Educativa y Formación del Profesorado y de Formación Profesional Inicial y Educación Permanente han elaborado para el curso académico 2014/2015 las siguientes instrucciones.

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Fuente:www.mjbenedet.org

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Actualmente se encuentra jubilada desde septiembre de 2008, tras 35 años de docencia.
Ha sido profesora titular de la Universidad Complutense de Madrid(España). Pertenece a las Asociaciones Científicas siguientes: American Psychological Association, Asociación Española de Neuropsicología Cognitiva e International Neuropsychological Society.
Asimismo es autora de numerosas publicaciones, colaboraciones en obras colectivas, publicaciones en revistas científicas nacionales e internacionales, participante en Estancias en Centros de Investigación Científica en diferentes países(Reino Unido, Francia, Suiza, Alemania y Estados Unidos), ponencias y comunicaciones científicas, etc.
Sus líneas de investigación se han centrado en las alteraciones de las funciones cognitivas en general, y de las funciones del lenguaje y del aprendizaje y la memoria en particular.

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Fuente: www.cegoc.pt

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Esta prueba evalúa el funcionamiento del sistema de aprendizaje y memoria y determina si alguno de sus componentes es el que está fallando. El TAVECI permite evaluar la curva de aprendizaje, la estabilidad del aprendizaje, la retención de la información a corto y a largo plazo, el uso de estrategias de aprendizaje y la susceptibilidad a la interferencia; la administración es individual; la edad de aplicación es desde los 3 a los 16 años de edad cronológica; y el tiempo de pasación es de unos cuarenta minutos, aproximadamente.
Los autores de esta prueba son María Jesús Benedet, María Ángeles Alejandre y Antonio Pamos. Está editado por TEA Ediciones S.A. Año de publicación:2001.

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https://docs.google.com/file/d/0B6e-roRyz00jWlRiaVlKREpseDQ/edit
En esta publicación-cuyos autores son Judith Salvador Cruz, del Laboratorio de Neuropsicología del desarrollo de la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza de la Universidad Nacional Autónoma de México(UNAM) y Jenifer Salgado Magallanes, perteneciente a la misma Facultad de Estudios Superiores Zaragoza-se analiza la memoria verbal a través del Test de Aprendizaje Verbal España-Complutense Infantil (TAVECI). Se aplicó a una muestra de 39 niños de 4 a 6 años de edad que cursaban educación preescolar en escuelas públicas y privadas de la Ciudad de México. Los resultados muestran diferencias en recuerdo libre entre los niños de 4 años y los de 5 y 6 años. También se obtiene un mejor rendimiento en la modalidad de reconocimiento respecto al recuerdo inmediato y el recuerdo libre a corto y largo plazo.

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Fuente:universalmedios.com.ar

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https://docs.google.com/file/d/0B6e-roRyz00jMzNWb1JqZ0Z4MWs/edit
En este estudio las autoras-Cristina de la Peña Álvarez, Profesora de Ciclo Formativo Superior de Educación Infantil y doctoranda en la UNED, y María de Codés Martínez González, profesora del Departamento MIDE II: Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia-pretenden verificar si existen diferencias significativas en inteligencia verbal en escolares disléxicos y escolares no disléxicos de primaria y analizar en el grupo de escolares disléxicos qué componente del cociente intelectual verbal es el que presenta mayores correlaciones con dicho cociente intelectual verbal. La muestra estuvo formada por 50 alumnos con edades comprendidas entre seis y doce años de edad cronológica. Los resultados constatan que, es el subtest de Información el que presenta mayor correlación con el cociente intelectual verbal en escolares disléxicos y que, existen diferencias significativas entre el grupo de escolares disléxicos y el grupo de escolares no disléxicos en cociente intelectual verbal, información, semejanzas, aritmética, vocabulario, comprensión y dígitos.

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En este vídeo, Óscar Sánchez-profesor de la Universidad de Murcia y director del Centro de Psicología Positiva Sander Psicólogos: Bienestar y Ciencia-aborda el tema del optimismo. Ha dedicado los últimos años a la investigación, aplicación y docencia de diversas temáticas de la Psicología Positiva en distintas universidades europeas y americanas. Algunas de sus principales líneas de investigación son: el optimismo como factor protector de problemas emocionales en jóvenes, la creación y estudio de la eficacia del Programa Sonrisa para la promoción del bienestar psicológico y el desarrollo de la inteligencia emocional en el trabajo.

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https://docs.google.com/file/d/0B6e-roRyz00jaFlDRVdiSHVnUG8/edit

En este estudio-realizado por Cristina de la Peña Álvarez, orientadora del Colegio Jesús María, de Madrid(España)-se pretende verificar si existen diferencias significativas en inteligencia verbal y memoria verbal en escolares disléxicos y escolares no disléxicos de primaria. La muestra con la que se ha trabajado está formada por 50 alumnos con edades comprendidas entre seis y doce años a los que se les administraron pruebas para valorar la inteligencia verbal y la memoria verbal. Los resultados constatan que, no existen diferencias significativas entre el grupo de escolares disléxicos y el grupo de escolares no disléxicos en memoria verbal a corto plazo y memoria verbal a largo plazo; tampoco se hallan evidencias significativas en las correlaciones inteligencia verbal–memoria verbal en el grupo de escolares disléxicos. Por el contrario, en relación a la inteligencia verbal y memoria de trabajo verbal se encuentran resultados significativos, que la inteligencia verbal y la memoria de trabajo verbal en escolares disléxicos es significativamente inferior a la inteligencia verbal y memoria de trabajo verbal de escolares sin dislexia. Consecuentemente, el grupo de escolares disléxicos presenta un bajo rendimiento en la ejecución de tareas que conforman la inteligencia verbal y la memoria de trabajo verbal, lo que nos lleva a pensar que la inteligencia verbal y la memoria de trabajo verbal están implicadas en el síndrome disléxico. De esta manera, si se estimula la inteligencia verbal y la memoria de trabajo verbal en el grupo de escolares disléxicos se mejorará su proceso lector.

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La antigua forma de enseñar es aburrida;
la nueva se basa en que los chicos aprendan solos.
Marc Prensky
https://docs.google.com/file/d/0B6e-roRyz00jaVlKbk51TzcxcVk/edit
Eduard Punset entrevista a Marc Prensky, escritor y consultor, especialista en videojuegos y aprendizaje, dentro del Programa “Redes para la Ciencia”.

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Desde los ámbitos de la psicología, la educación, la psiquiatría y la neuropediatría se trabaja desde hace años en la solución a algunos de los problemas más frecuentes encontrados en niños y adolescentes que están relacionados con el aprendizaje, las emociones(trastornos de la ansiedad, fobias sociales, miedos, depresión, …) y los comportamientos(Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, trastorno perturbador en la infancia…).
En este vídeo, realizado por la Universidad Nacional de Educación a Distancia(UNED) se aborda los problemas conductuales y emocionales en los niños. Intervienen en este videodocumental: Margarita Olmedo Montes, profesora titular de Psicología de la Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos de la UNED; Miguel Ángel Santed Germán, profesor titular de Psicología de la Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos DE LA UNED; y Bonifacio Sandín Ferrero, catedrático de Psicología de la Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos de la UNED.

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En este vídeo, realizado por la Universidad Nacional de Educación a Distancia(UNED) se aborda el tema de la resiliencia. Intervienen en este videodocumental: José Luis Medina Amor, Dr. en Medicina, Especialista en Psiquiatría y Profesor de la Universidad de Alcalá de Henares(Madrid); Rafaela Santos Rivas, Doctora en Medicina, Especialista en Psiquiatría y Presidenta del Instituto Español de Resiliencia; Mª Pilar Bardera Mora, Doctora en Psicología y Coordinadora de Extensión Universitaria en el Centro Asociado de Madrid de la UNED; Amparo Osca Segovia, Profesora Titular del Dpto. de Psicología Social y de las Organizaciones de la UNED; Eduardo Samper Lucena, Psicólogo especialista en Psicología Clínica; y Mónica García Silgo, experta en Psicología Forense.
Pero…¿De qué hablamos? En psicología se entiende por resiliencia la capacidad de las personas para afrontar períodos de intenso dolor emocional adoptando comportamientos vitales positivos y continuar con su proyecto de futuro.

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Fuente:www.serpapas.com

Fuente:www.serpapas.com


https://docs.google.com/file/d/0B6e-roRyz00jcnJHcGQ0Q3dSWWc/edit
En este estudio-realizado por Carmen Jiménez Fernández, Catedrática de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia(UNED) y Ramón García Perales, orientador del CEIP “Nuestra Señora del Rosario” de Hellín(Albacete)-se analiza la regulación nacional y regional sobre la educación de los más capaces. Se concluye que la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo(LOGSE), que impulsó la atención a la diversidad, omitió toda referencia a este alumnado, situación que se corregiría parcialmente en el desarrollo normativo posterior. Las Comunidades Autónomas han regulado el tema de forma desigual y se refleja en la diversidad de procesos de diagnóstico y respuesta educativa existentes. En la educación primaria se diagnostican 1,3 veces más alumnos que en la secundaria obligatoria y seis veces más que en bachillerato. Existen en similar proporción en los centros públicos y privados concertados siendo la media nacional de alumnos diagnosticados con alta capacidad del 0,08%, proporción raquítica para los parámetros habituales en el desarrollo del talento y la educación excelente. Dos tercios de los identificados son varones, preponderancia que parece ligada a estereotipos de género pues no se da entre los alumnos con rendimiento excelente en los estudios PISA (2006, 2009), ni en los alumnos con Premio Extraordinario de Bachillerato o Beca de Excelencia(Jiménez et al., 2006, 2010).

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En este vídeo, Martin Seligman-psicólogo estadounidense, creador de la Psicología Positiva, profesor de la Universidad de Pennsylvania(Estados Unidos) y ex-director de la Asociación Americana de Psicología-hace una disertación sobre lo que él entiende como Psicología Positiva.

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https://docs.google.com/file/d/0B6e-roRyz00jekJOdFA2M1E5YzQ/edit
“Toda evaluación educativa debe ir orientada a aportar información para transformar la situación evaluada” Murillo y Román, 2013
La Agencia Andaluza de Evaluación Educativa(AGAEVE)-en cumplimiento de las funciones que se le encomiendan en la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía-ha venido recogiendo información referente a todos los ámbitos educativos, aplicándola a la mejora de los procesos de aprendizaje y resultados del alumnado, la actividad del profesorado, los procesos educativos, la función directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la inspección, los servicios de apoyo a la educación y la propia Administración educativa.
El Plan General de Actividades que se presenta, pretende dar un paso más hacia la interiorización de una cultura de evaluación en los centros educativos enmarcada en un modelo de evaluación integral, implicativo, participativo y ligado a otros procesos de acompañamiento, asesoramiento y formación que puedan contribuir al cambio en las prácticas educativas y a la mejora de los rendimientos escolares, otorgando, de este modo, un carácter claramente formativo a la evaluación. Y, efectivamente, esta concepción de la evaluación implica un giro, un cambio de perspectiva, por cuanto, hasta el momento, parece más extendida entre el profesorado la percepción de esta cultura de la evaluación en el plano externo, vinculada a la realización de pruebas que, en la práctica, podrían tener escasa repercusión en la transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, salvo que la obtención de datos vaya acompañada de procesos de mejora articulados desde el centro con los apoyos oportunos.

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https://docs.google.com/file/d/0B6e-roRyz00jWTBtSGc4TENmMW8/edit
El artículo 52 del Estatuto de Autonomía para Andalucía establece que corresponde a la Comunidad Autónoma en materia de enseñanza no universitaria, en relación con las enseñanzas obligatorias y no obligatorias que conducen a la obtención de un título académico o profesional con validez en todo el Estado, incluidas las enseñanzas de educación infantil, la competencia exclusiva, entre otras, en la programación y creación de centros públicos, su organización, régimen e inspección, así como en la aprobación de directrices de actuación en materia de recursos humanos y de los servicios educativos.
Por otra parte, el artículo 47.1.1.ª del Estatuto de Autonomía para Andalucía reconoce la competencia exclusiva de la Comunidad Autónoma sobre el procedimiento administrativo derivado de las especialidades de la organización propia de la misma, así como sobre la estructura y regulación de los órganos administrativos públicos de Andalucía y sus organismos autónomos, sin perjuicio de lo recogido en el artículo 149.1.18.ª de la Constitución, a tenor del cual corresponde al Estado la competencia exclusiva sobre las bases del régimen jurídico de las Administraciones Públicas y del procedimiento administrativo común.
La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía, recoge en su artículo 143.1 que las zonas educativas se refieren al conjunto de centros docentes y de recursos educativos que se determinen por la Consejería competente en materia de educación, cuya actuación coordinada permitirá contribuir a mejorar la calidad del servicio que se preste. La dirección y coordinación corresponde a la persona titular de la Delegación Provincial de la Consejería competente en materia de educación.
El sistema educativo andaluz está firmemente comprometido en la mejora de los rendimientos escolares, en el marco de la estrategia para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación (ET 2020), por lo que es necesario potenciar la coordinación de los recursos en las zonas educativas, con objeto de aumentar su eficacia.
Para apoyar el cumplimiento de este objetivo y en desarrollo de los artículos 111 y 142 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, la Administración educativa favorecerá la creación de redes de aprendizaje permanente y de redes educativas de profesorado y de centros que promuevan programas, planes y proyectos educativos para la mejora de las enseñanzas. Asimismo, impulsará la creación de redes de mediación en las zonas educativas para la regulación pacífica de los conflictos de convivencia, así como el funcionamiento coordinado de los centros de cada zona, con objeto de compartir recursos, experiencias e iniciativas y desarrollar programas de intercambio de alumnado y profesorado.
En su virtud, a propuesta del Consejero de Educación, de conformidad con lo establecido en el artículo 27.9 de la Ley 6/2006, de 24 de octubre, del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Andalucía, y en el artículo 143 y disposición final tercera de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía, de acuerdo con el Consejo Consultivo de Andalucía y previa deliberación del Consejo de Gobierno, en su reunión del día 6 de marzo de 2012, se aprueba la siguiente norma.

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https://docs.google.com/file/d/0B6e-roRyz00jWWdocFJGSUozYUk/edit
En este trabajo-realizado por Vicent Blai Beneyto Molina y Enrique García Fernández-Abascal, pertenecientes a la Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED-se pretende contrastar si un rasgo positivo de personalidad como es el optimismo podría minimizar el sesgo en el recuerdo diferencial de palabras tras inducir una emoción determinada. Se indujo un determinado estado emocional a 59 estudiantes de la UNED tras mostrarles una lista de palabras con distinta valencia afectiva(positiva, negativa o neutra), instándoles a continuación a recordar dichas palabras. Los resultados encontrados indican una tendencia de las personas menos optimistas a recordar y reconocer mayor número de palabras negativas en la condición de emoción negativa, alcanzando significación estadística para el grupo femenino de emoción negativa con respecto al reconocimiento de palabras negativas.

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Fuente:www.iesdionisioaguado.org

Fuente:www.iesdionisioaguado.org


https://docs.google.com/file/d/0B6e-roRyz00jQ242X3Y2Y2h3MlU/edit
Se trata de una publicación de autoría múltiple. Ha sido elaborada, a lo largo del curso 2013-14, por un grupo de profesionales de la orientación de la provincia de Granada(España).
Es un documento abierto para la reflexión, el análisis y debate entre los servicios de orientación de la provincia de Granada y encaminado a introducir las mejoras que se estimen pertinentes.

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https://docs.google.com/document/d/18YiLbyvdg4QUOm4BIewv_4OIoEXdfRBkJ-bqeUwz61w/edit
Se trata de un modelo de Adaptación Curricular, destinado al alumnado de Educación Primaria. Ha sido elaborado por el Departamento de Orientación del C.P.E.B. “Principe Felipe” de Navelgas(Asturias).
El índice del contenido es el siguiente:
1. Datos personales del alumno/a.
2. Profesionales implicados en la realización y desarrollo de la ACI.
3. Datos relevantes del historial personal, clínico y educativo.
4. Nivel de competencia curricular.
5. Estilo de aprendizaje y motivación para aprender.
6. Organización de los apoyos.
7. Adaptación curricular.
8. Criterios de evaluación.
9. Colaboración con la familia.
10. Seguimiento por el equipo docente.

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Fuente:www.neuronilla.com

Fuente:www.neuronilla.com


Edward de Bono, natural de Malta(Europa), es Licenciado en Medicina y un prolífico escritor. Es famoso por haber acuñado el término «pensamiento lateral». Es una técnica de resolución de problemas de manera creativa. Para Bono hay cuatro elementos clave en el proceso de pensamiento lateral para resolver problemas: Comprobación de suposiciones; Hacer las preguntas correctas; Creatividad; y Pensamiento lógico.
Fundador y director, a finales de los años sesenta, del Cognitive Research Trust(Asociación de Investigación Cognitiva) y del Centre for the pranational Independent Thinking Organization.
Es autor de numerosas ediciones de libros de autoría personal(más de sesenta), artículos en revistas especializadas…
Está considerado por muchos como la principal autoridad en el campo del pensamiento creativo, la innovación y la enseñanza directa del pensamiento como una habilidad.

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http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Delegaciones/Granada/TEMATICAS/2014GRANADA/20140530RES_calendario/1401438535857_resolucion_calendario_escolar_2014-15.pdf
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Delegaciones/Granada/TEMATICAS/2014GRANADA/20140530RES_calendario/1401438583754_cuadro_calendario_escolar_2014-2015.pdf
La Delegación Territorial de Educación, Cultura y Deporte de Granada aprueba el Calendario Escolar Provincial para el curso 2014-15, en sesión celebrada el día 27 de mayo de 2014, y dicta las correspondientes instrucciones.

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https://docs.google.com/file/d/0B6e-roRyz00jcTRXV3M4OHNYT0k/edit
La Constitución Española establece en su articulo 39, como uno de los principios rectores de la política social y económica, la protección a la familia y a la infancia, obligando a los poderes públicos a asegurar la protección integral de los hijos y afirmando que “los niños gozarán de la protección prevista en los acuerdos internacionales que velan por sus derechos”. Igual previsión se recoge en el articulo 20.4, al establecer los límites al ejercicio de las libertades que en dicho precepto se consagran.
España ha ratificado la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño, que compromete a los Estados firmantes en el cumplimiento efectivo de tales derechos.
Esta Ley se estructura en cuatro títulos. El primero de ellos establece su objeto y ámbito de aplicación, los principios generales que la inspiran y las actuaciones concretas a que se comprometen las Administraciones Públicas de Andalucía para la promoción y protección de los derechos de los menores que se consideran de mayor importancia para su desarrollo integral. El título segundo, dedicado a la protección de los menores, regula los criterios de actuación y el ámbito competencial de las distintas entidades que intervienen en la protección infantil, así como las actuaciones que la Administración ha de llevar a efecto a tal fin. El título tercero, de la ejecución de las medidas adoptadas por los Jueces de Menores, viene a precisar las actuaciones y recursos concretos que la Administración Autonómica de Andalucía ha de poner en práctica a tal efecto. El cuarto y último título establece el régimen sancionador de la Ley. Por disposiciones adicionales se crea la figura del Defensor del Menor en Andalucía; se especifica la especial vinculación en la aplicación de esta norma por parte de la Unidad del Cuerpo Nacional de Policía adscrito a la Comunidad Autónoma; se contempla la elaboración del Plan Integral de la Infancia; se crean los órganos de participación; se establecen medidas concretas para la investigación y formación; se prevé la prioridad presupuestaria en esta materia, y, por fin, con esta Ley, Andalucía se compromete con los menores de otros países.

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El Programa de Tratamiento a Familias con Menores se inscribe en el marco del Sistema de Protección a la Infancia que definen, tanto la Ley 1/1998, de 20 de abril, de los Derechos y la Atención al Menor como el posterior desarrollo normativo e institucional que se deriva de la misma.
El Programa de Tratamiento a Familias con Menores se viene desarrollando mediante la suscripción de Convenios con las Corporaciones Locales que permiten definir y financiar el mismo, de conformidad con los artículos 18 y 22 de la Ley 1/1998, de 20 de abril, de los Derechos y la Atención a la Infancia, donde se establecen las competencias de estas entidades locales para el desarrollo de actuaciones de prevención, información y reinserción social en situaciones de riesgo, así como la obligatoriedad de establecer mecanismos de cooperación entre las administraciones local y la autonómica para el adecuado ejercicio de sus respectivas competencias. En Andalucía, la definición del Programa de Tratamiento asegura su integración funcional y orgánica en el conjunto que configura el Sistema Público de Servicios Sociales.
Pero…¿Qué es un Equipo de Tratamiento Familiar? ¿A qué nos estamos refiriendo?
Es un equipo interdisciplinar(compuesto por psicólogos, trabajadores sociales y educadores sociofamiliares)que proporciona a las familias un tratamiento específico e integrador que permite la adquisición de pautas rehabilitadoras que compensan la situación de riesgo que pueda afectar directa o indirectamente al bienestar de los menores.
Se encuentran integrados orgánica y funcionalmente en la estructura de los servicios sociales comunitarios y están coordinados con otras instancias profesionales que son especialmente relevantes para el medio sociofamiliar de los menores, como los Servicios de Protección de Menores de la Junta de Andalucía, los Servicios Educativos y los dispositivos Sanitarios, y también Policía, Sistema Judicial, etc.
Van dirigidos a familias y/o cuidadores con menores en situación de riesgo.
Se accede a través de la canalización del equipo de profesionales de los Servicios Sociales Municipales o por solicitud de derivación del Servicio de Protección de Menores.
Los objetivos de los Equipos de Tratamiento Familiar son:
1. Mitigar los factores de riesgo, para evitar la separación del menor de su familia.
2. Capacitar a la familia para dar una correcta atención a sus hijos evitando cualquier conducta negligente o maltratante, garantizando la seguridad y la integridad básica de los mismos.
3. Lograr que la familia funcione de manera autónoma y adecuada, y los hijos tengan una atención y cuidados acordes a sus necesidades.
4. Proporcionar a las familias las habilidades y/o recursos técnicos necesarios para superar la situación de crisis que dio lugar a la separación.

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Este vídeo es sobre el aprendizaje vicario. Sus autores son estudiantes de la materia de Psicología de la Facultad de Educación de la Universidad de Cantabria(España). En el mismo los observadores son alumnos de la etapas de educación infantil y primaria.

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¿Qué se entiende por aprendizaje vicario ¿A qué nos estamos refiriendo? Vamos a intentar delimitar conceptualmente de qué hablamos.
Aprendizaje-según el Diccionario de la Lengua Española, en su vigésima segunda edición-es la acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa; vicario, que proviene del latín vicarĭus, significa que tiene las veces, poder y facultades de otra persona o la sustituye. Por tanto, entendemos que es la capacidad para aprender a través de otra otras personas, a partir de la observación. En terapia de la conducta se le llama también modelado y en el paradigma cognitivista se le denomina aprendizaje cognitivo social.
El aprendizaje vicario es un paradigma de aprendizaje desarrollado de manera formal por el psicólogo Albert Bandura(1977), que destaca la posibilidad de aprender conductas siguiendo los modelos vistos en otras personas con las que se identifican, sin necesidad de práctica. En la teoría de Bandura se destaca que hay una combinación de factores sociales (del entorno) y psicológicos que influyen en la conducta.

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https://docs.google.com/file/d/0B6e-roRyz00jUEpmVmpsenNIcEk/edit
Esta es una publicación del Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco.
A lo largo de los diferente capítulos de la obra se abordan: Lenguaje y desarrollo lector; diferencias entre lenguaje escrito y lenguaje hablado; fases del proceso lectoescritor; procesos del aprendizaje de la lectura en las diferentes etapas; la enseñanza de la lectura en las diferentes etapas educativas(infantil, primaria, secundaria obligatoria y postobligatoria); la enseñanza de la fluidez lectora; la enseñanza de la comprensión lectora; la enseñanza del vocabulario; buenas prácticas; las dificultades específicas para leer; el debate actual sobre la definición de la dislexia; criterios que definen el trastorno de la lectura o dislexia; síntomas y clasificaciones de la dislexia; indicadores de alerta en las distintas etapas educativas; consideraciones sobre los programas de tratamiento de la dislexia; protocolos de detección y valoración de la dislexia; medidas ordinarias y extraordinarias; los tránsitos entre etapas o ciclos; orientaciones para la familia; diez principios básicos para crear buenos lectores en las distintas etapas educativas; algunas actividades y juegos para mejorar en la lectoescritura; leer para comprender; leer para compartir; leer para descubrir; materiales y recursos educativos; páginas web de interés; y referencias bibliográficas.
Es de autoría compartida de profesionales pertenecientes a Asesorías de Necesidades Educativas Especiales, profesores de Universidad, técnicos especialistas en educación primaria y orientadores.

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En este vídeo se aborda el tema del déjá vu. Émile Boirac lo define como una sensación de familiaridad acompañado de extrañeza o rareza.

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https://docs.google.com/file/d/0B6e-roRyz00jY2ZXM1RQbDJhVVU/edit
La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (en adelante, LOMCE), entró en vigor a los veinte días de su publicación en el BOE, afectando a numerosos aspectos del sistema educativo. Según el calendario de implantación establecido en la disposición final quinta de la Ley, las modificaciones introducidas en el currículo, la organización, objetivos, promoción y evaluaciones de los cursos primero, tercero y quinto de Educación Primaria y el primer curso de los Ciclos de Formación Profesional Básica(en adelante, FPB), se implantarán en el curso escolar 2014/15.
El currículo básico de la Educación Primaria queda establecido en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaría, publicado en el BOE de 1 de marzo. Los aspectos específicos de la FPB quedan regulados por el Real Decreto 127/2014, de 28 de febrero, por el que se se regulan aspectos específicos de la FPB de las enseñanzas de Formación Profesional del sistema educativo, se aprueban catorce títulos profesionales básicos, se fijan sus currículos básicos y se modifica el Real Decreto 1850/2009, de 4 de diciembre, sobre expedición de títulos académicos y profesionales correspondientes a las enseñanzas establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,de Educación (LOE), publicado en el BOE de 5 de marzo.
Aún no se ha desarrollado la disposición adicional trigésima quinta de la LOE sobre “Integración de las competencias en el currículo” en la que se establece que “El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promovetá, en cooperación con las Comunidades Autónomas, la adecuada descripción de las relaciones entre las competencias y los contenidos y criterios de evaluación de las diferentes enseñanzas a partir de la entrada en vigor de la Ley 0rgánica”. Esta última norma, sin tener carácter básico para el conjunto del Estado español, sí se hace necesaria para que las Administraciones educativas puedan abordar la planificación de las enseñanzas de Educación Primaria, toda vez que la LOE promueve la cooperación entre las distintas Administraciones para su elaboración.
La Comunidad Autnoma de Andalucía tiene competencia en materia educativa para elaborar las normas que desarrollan los citados Reales Decretos y adecuar a la realidad educativa andaluza los diferentes elementos de los niveles educativos que se implantan. Además, tal y como ha sido previsto por la propia LOMCE, los Gobiernos autonómicos han de complementar el currículo estableciendo los contenidos del bloque de asignaturas troncales y configurando la oferta formativa y los contenidos de los bloques de asignaturas especificas y de libre configuración autonómica. De igual forma se hace necesario adecuar la redacción de determinadas normas autonómicas a la obligada implantación de las modificaciones impuestas por la LOMCE.
Debido al escaso margen de tiempo que ha quedado entre la publicación de la legislación estatal-que ha de ser previa a la elaboración y aprobación de la regulación autonómica-y el inicio del próximo curso escolar, resulta imposible que la normativa andaluza pueda estar aprobada y publicada a tiempo, de manera que se informe adecuadamente a las familias y a los centros, y que éstos últimos realicen las adaptaciones de sus Proyectos educativos y establezcan las medidas organizativas y funcionales necesarias, antes del comienzo del próximo curso 2014/15. Todas estas circunstancias pueden crear graves dificultades para el normal desarrollo del funcionamiento de los centros y de la propia Administración Educativa.
Como consecuencia de lo expresado, se genera una situación de transición que afecta a la ordenación de las enseñanzas, además de a otros elementos del sistema educativo hasta la aprobación y publicación de la normativa autonómica. Por ello resulta ineludible tomar decisiones que permitan iniciar el próximo curso escolar con normalidad y seguridad para la comunidad educativa.
Con objeto de facilitar esta transición, la Secretaria General de Educación y la Secretaría General de Formación Profesional y Educación Permanente, en uso de las competencias que les atribuye la normativa vigente, dictan las presentes instrucciones.

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